Juni, 2026
Grundkompetenzen oder Future Skills? Warum „beides“ als Antwort nicht reicht
Future Skills prägen derzeit viele Bildungsdebatten. Kreativität, kritisches Denken oder Kollaboration gelten als Schlüsselkompetenzen für eine Welt im Wandel.
Gleichzeitig zeigen nationale und internationale Befunde, dass viele Kinder und Jugendliche grundlegende Kompetenzen im Lesen, Schreiben und in Mathematik nicht ausreichend beherrschen. PISA 2022 zeigte im OECD-Schnitt deutliche Rückgänge in Mathematik und Lesen; sozioökonomisch benachteiligte Schüler:innen erreichen zudem deutlich seltener grundlegende mathematische Kompetenz.
Auch der Nationale Bildungsbericht Österreich 2024 verweist auf weiterhin bestehende soziale Selektivität: Kinder aus sozial schwachen und bildungsfernen Familien sind unter leistungsschwachen Schüler:innen überproportional vertreten (OECD, 2023; BMBWF, 2024).
Vor diesem Spannungsfeld stand auch unser jüngster Education Lab Deep Dive: Grundkompetenzen oder Future Skills – wo beginnen wir?
Die Antwort „beides“ ist naheliegend. Gleichzeitig hilft sie wenig weiter. Denn Schulen und Kindergärten haben weder unbegrenzte Zeit noch unbegrenzte Ressourcen. Die eigentliche Frage lautet deshalb: Was priorisieren wir? Und warum?
Eine solche Priorisierung ist keine rein technische Frage. Sie beginnt mit der Klärung, was Bildung leisten soll. Für mich lautet die Antwort: Bildung soll Menschen befähigen, ihr Leben selbstbestimmt zu gestalten, an Gemeinschaft und Gesellschaft teilzuhaben und diese verantwortungsvoll mitzugestalten.
Aus dieser Perspektive erfüllen Grundkompetenzen und Future Skills unterschiedliche Funktionen.
Grundkompetenzen schaffen Wahlmöglichkeiten. Future Skills helfen, gute Entscheidungen mit diesen Wahlmöglichkeiten zu treffen.
Diese Wahlmöglichkeiten sind nicht rein individuell gemeint. Sie betreffen das eigene Leben ebenso wie das Zusammenleben: in Kindergarten/Schule, Familie, Arbeit, Demokratie und Gesellschaft.
Wer nicht sinnerfassend lesen kann, stößt früher an Grenzen: beim Lernen, beim Verstehen von Informationen, beim Einordnen politischer Debatten, beim Ausfüllen eines Formulars, beim Wahrnehmen eigener Rechte. Wer mathematische Zusammenhänge nicht versteht, kann gesellschaftliche, wirtschaftliche und wissenschaftliche Fragen schwerer beurteilen. Wer sich mündlich und schriftlich nicht ausdrücken kann, wird weniger gehört.
Future Skills wiederum helfen, mit den Möglichkeiten, die dadurch entstehen, gut und verantwortungsvoll umzugehen: kritisch zu denken, Probleme zu lösen, Verantwortung zu übernehmen, mit Unsicherheit umzugehen und mit anderen zusammenzuarbeiten. Sie sind damit Kompetenzen für den eigenen Bildungs- und Lebensweg und für das Zusammenleben in einer demokratischen Gesellschaft. Der OECD Learning Compass 2030 beschreibt genau diese Verbindung aus Wissen, Skills, Haltungen und Werten sowie Student Agency und individuellem wie kollektivem Well-being als Orientierung für Bildung in einer unvorhersehbaren Zukunft. (OECD, n. d.)
Die relevante Frage lautet daher: Wie wirken Grundkompetenzen und Future Skills zusammen? Und welche Kompetenzen bauen auf welchen auf?
Bevor wir priorisieren, sollten wir über Lernen sprechen
Wenn wir über Kompetenzen sprechen, sprechen wir meist über das Was. Deutlich seltener sprechen wir über das Wie: Wie entstehen Kompetenzen überhaupt? Welche Lernprozesse führen dazu, dass Wissen nicht nur kurzfristig reproduziert, sondern langfristig verstanden und angewendet werden kann?
Deshalb begann unser Deep Dive mit einem Einblick in die kognitive Lernforschung. Die Cognitive Scientists von MindThings zeigten anhand von Forschung zu Lernen und Gedächtnis, dass effektives Lernen häufig anders funktioniert, als wir intuitiv annehmen.
Besonders eindrücklich war der Blick auf Retrieval Practice. Studien von Roediger und Karpicke zeigen, dass Lernende, die Inhalte aktiv aus ihrem Gedächtnis abrufen, z.B. etwa durch regelmäßige Quizzes, langfristig bessere Lernergebnisse erzielen als Lernende, die Inhalte wiederholt lesen. Gleichzeitig schätzen sie ihre eigene Leistung häufig schlechter ein. Effektives Lernen fühlt sich also nicht immer effektiv an. (Roediger & Karpicke, 2006)
Das ist für Bildungsdebatten zentral. Viele Lernstrategien, die sich gut anfühlen, sind nicht automatisch wirksam. Wiederlesen, Markieren oder massiertes Üben eines einzelnen Themas können Vertrautheit erzeugen, die leicht mit Können verwechselt wird. Brown, Roediger und McDaniel beschreiben diesen Effekt in Make It Stick als Illusion von Beherrschung: Man fühlt sich sicher, weil etwas bekannt wirkt, nicht weil man es langfristig abrufen und anwenden kann (Brown et al., 2014).
Damit wird auch die Diskussion über Grundkompetenzen und Future Skills präziser. Es reicht nicht zu sagen, Kinder sollen mehr Mathematik lernen. Es reicht auch nicht zu sagen, Kinder sollen mehr selbstorganisiert arbeiten. In beiden Fällen müssen wir fragen: Welche Lernprozesse ermöglichen den Kompetenzaufbau tatsächlich?
Die kognitive Lernforschung liefert hier keine einfache Rangordnung, aber eine wichtige Designregel: Je weniger Vorwissen, Routinen und Strategien Lernende in einem Bereich haben, desto stärker müssen Aufgaben strukturiert, begleitet und entlastet werden. Komplexe Aufgaben können Lernen vertiefen, wenn die dafür notwendigen Teilkompetenzen aufgebaut werden (Kirschner et al., 2006).
Grundkompetenzen sind eine Frage von Bildungsgerechtigkeit
In der Diskussion wurde deutlich: Gerade Grundkompetenzen sind eine zentrale Frage von Bildungsgerechtigkeit.
Der Begriff wurde im Laufe des Abends unterschiedlich verwendet. Neben Lesen, Schreiben und Mathematik wurde auch die Fähigkeit genannt, gute Fragen zu stellen. Gerade diese Vielfalt zeigt, dass „Grundkompetenzen“ kein selbsterklärender Begriff ist. Wir verwenden ihn oft, ohne ihn gemeinsam zu definieren.
Für mich gehören dazu vor allem drei Dinge: mathematisches Verständnis, sinnerfassendes Lesen und die Fähigkeit, sich mündlich und schriftlich auszudrücken.
Diese Kompetenzen sind keine Gegenspieler von Kreativität oder kritischem Denken. Sie sind häufig deren Voraussetzung. Wer kritisch denken soll, braucht Wissen, an dem Kritik ansetzen kann. Wer Probleme lösen soll, braucht Verständnis für Zusammenhänge. Wer gute Fragen stellen soll, braucht Sprache, Begriffe und Vorwissen.
In Make It Stick findet sich dafür sinngemäß ein Satz, der die Debatte gut auf den Punkt bringt: Man kann Wissen nicht praktisch anwenden, wenn man kein Wissen hat, das man anwenden kann (Brown et al., 2014).
Das klingt einfach. Für die Bildungsdebatte ist es aber entscheidend. Denn wenn Grundkompetenzen fehlen, werden viele spätere Wahlmöglichkeiten eingeschränkt. Es geht daher nicht nur um bessere Leistungen in Schulfächern. Es geht um Teilhabe.
Future Skills entstehen nicht nebenbei
Daraus folgt keine reine „Back to Basics“-Debatte. Junge Menschen brauchen die Fähigkeit, mit Unsicherheit umzugehen, Probleme zu analysieren, im Team zu arbeiten, Verantwortung zu übernehmen und Neues zu gestalten. Genau deshalb spielen sie in internationalen Kompetenzmodellen eine große Rolle. Die OECD betont im Future-of-Education-and-Skills-Projekt, dass Schüler:innen neben Wissen und Skills auch Haltungen und Werte brauchen, um mit einer unvorhersehbaren Zukunft umgehen und diese verantwortungsvoll mitgestalten zu können. (OECD, n. d.)
Entscheidend ist aber: Future Skills entstehen nicht automatisch, nur weil sich die Lernform ändert.
Offenes Lernen ist nicht dasselbe wie Selbstorganisation. Gruppenarbeit ist nicht automatisch Kollaboration. Projektarbeit führt nicht automatisch zu Problemlösekompetenz.
Methoden und Kompetenzen werden in Bildungsinnovationsdebatten häufig vermischt. Eine offene Lernumgebung kann sehr wirksam sein, wenn sie gut gestaltet ist. Sie kann aber auch überfordern, wenn Schüler:innen nicht die nötigen Strategien, Routinen und Rückmeldungen erhalten.
Auch Future Skills brauchen Scaffolding. Sie brauchen explizite Anleitung, Übung, Feedback und Reflexion. Selbstorganisation muss gelernt werden. Zusammenarbeit muss gelernt werden. Kritisches Denken muss gelernt werden.
Die eigentliche Frage ist eine Priorisierungsfrage
Am Ende waren sich viele einig: Es braucht beides. Grundkompetenzen und Future Skills. Wissen und Anwendung. Struktur und Freiheit.
Genau dort beginnt aber erst die eigentliche Arbeit.
Denn „beides“ beantwortet nicht, was im Alltag priorisiert wird, wenn Zeit, Personal und Aufmerksamkeit begrenzt sind. Es beantwortet nicht, was jedes Kind können muss und wo individuelle Schwerpunktsetzung beginnt. Es beantwortet nicht, welche Kompetenzen universell notwendig sind und welche stärker von Interessen, Talenten oder Lebenswegen abhängen.
Für ein Bildungssystem ist diese Frage zentral: Was müssen alle können, damit sie Wahlmöglichkeiten haben und gesellschaftlich teilhaben können? Und was brauchen sie, um diese Möglichkeiten gut und verantwortungsvoll zu nutzen, sowohl für sich selbst als auch mit anderen?
Damit verschiebt sich die Debatte. Es geht weniger um ein Ranking von Kompetenzen als um ihr Verhältnis zueinander.
Für ein Bildungssystem bedeutet das: Grundkompetenzen müssen systematisch gesichert werden, weil sie Wahlmöglichkeiten und Teilhabe eröffnen. Future Skills sollten aber nicht als konkurrierendes Zusatzprogramm daneben stehen, sondern in Lernsettings entwickelt werden, die auf diesen Grundlagen aufbauen und sie zugleich sinnvoll anwenden.
Warum wir dafür andere Diskursformate brauchen
Der Deep Dive war bewusst nicht als klassische Podiumsdiskussion angelegt. Das Format sollte unterschiedliche Perspektiven aus Praxis, Wissenschaft, Politik, Verwaltung und Gesellschaft zusammenbringen, um ein Spannungsfeld gemeinsam zu erkunden.
Deshalb mussten sich die Teilnehmenden zu Beginn positionieren. Die Mitte war nicht erlaubt. Danach folgten kurze Impulse und wiederkehrende Phasen des Nachdenkens und Austauschs: THINK, PAIR, SHARE. Erst allein reflektieren, dann zu zweit sprechen, dann Gedanken in die größere Gruppe bringen. Viele Formate im Bildungsbereich bestehen aus Input, Reaktion und schnellen Wortmeldungen. Wer schnell denkt und gerne spricht, prägt den Raum. Wer erst sortieren muss, kommt oft zu kurz.
THINK-Zeit ist deshalb keine methodische Spielerei. Sie ermöglicht, dass mehr Menschen mitdenken, nicht nur jene, die am schnellsten antworten.
Präziser werden
Eine Debatte wie diese verliert an Schärfe, wenn sie beim Entweder-oder stehen bleibt. Sie verliert aber ebenso, wenn sie mit „beides“ endet.
Der nächste Schritt ist Präzision: bei den Begriffen, bei den Aufbauverhältnissen, bei der Evidenz zum Lernen und bei den Prioritäten, die wir trotz begrenzter Zeit setzen müssen.
Vielleicht ist genau das die Aufgabe von Bildungsinnovation: nicht immer neue Begriffe zu produzieren, sondern bessere Entscheidungen möglich zu machen.
Grundkompetenzen schaffen Wahlmöglichkeiten. Future Skills helfen, gute Entscheidungen mit diesen Wahlmöglichkeiten zu treffen.
Die Bildungsarbeit liegt im Dazwischen: im bewussten Aufbau, in der klugen Anwendung und in der Frage, was wir allen Kindern verlässlich ermöglichen wollen, sowohl für ihr eigenes Leben und für das Zusammenleben in einer demokratischen Gesellschaft.
Über die Autorin: Julia Pichler ist Geschäftsführerin des Education Lab und Lehrbeauftragte an der Pädagogischen Hochschule Wien. Sie hat einen Abschluss in Education Policy and Analysis an der Harvard Graduate School of Education und hat über Teach For Austria selbst mehrere Jahre unterrichtet. In ihrer Arbeit beschäftigt sie sich mit Bildungsgerechtigkeit, Lernforschung und der Frage, wie evidenzbasierte Bildungsinnovation gemeinsam mit Pädagog:innen gelingen kann.
Quellen
Brown, P. C., Roediger, H. L. III, & McDaniel, M. A. (2014). Make It Stick: The Science of Successful Learning. Belknap Press of Harvard University Press.
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (BMBWF). (2024). Nationaler Bildungsbericht Österreich 2024: Executive Summary. Wien: BMBWF. https://www.bmb.gv.at/dam/jcr%3Aa8cbbdc8-0757-49c0-ad5a-3d80724dd143/nbb2024_exsum.pdf
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1
OECD. (2023). PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/53f23881-en
OECD. (n. d.). Future of Education and Skills 2030/2040. Abgerufen am 29. Juni 2026, von https://www.oecd.org/en/about/projects/future-of-education-and-skills-2030.html
Roediger, H. L. III, & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x
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